К 10-летию «российского вальдорфа»

Начало

Была пора: наш праздник золотой
Сиял, шумел и розами венчался...
А.С.Пушкин

На переломе 80-х - 90-х годов вальдорфская педагогика начала приходить в Россию - и получила очень позитивный, можно сказать, вос­торженный прием. Статьи о вальдорфской педаго­гике печатались в педагогически авторитетных изданиях миллионными тиражами («Учитель­ская», «Семья и школа» и др.). Центральное те­левидение давало не раз объемные передачи в «золотое время». Курсы западных педагогов, ор­ганизуемые безо всякой рекламы, легко собирали самые большие аудитории. Лекции о вальдорф­ской педагогике звучали в престижных российских залах: в Библиотеке иностранной литературы в Москве и в Герценовском институте в Петербурге, в институтах Рязани и Тобольска, в Казанском университете и на психологическом факультете МГУ.

Осенью 1991 года представителей валь­дорфской педагогики очень тепло принимали в Российском парламенте, летом 1992 года - в Бе­лом зале Московской мэрии. Вальдорфский сим­позиум осенью 1992 года собрал 700 человек в роскошных залах бывшей цековской Академии общественных наук, где высокопоставленные представители тогдашнего парламентского Коми­тета по образованию, Минобразования, Москов­ского департамента образования, - все выражали самое позитивное отношение к вальдорфской пе­дагогике. Я помню, как тогда был потрясен, бук­вально до слез, один старый немец, полвека про­работавший в сфере вальдорфской педагогики: "У нас, в Германии, мы постоянно сталкивались с противодействием государства, а здесь я вдруг вижу нечто абсолютно иное. Невероятно! (undenkbar!)".

Десять лет спустя

Любуйся же, гордись,
Считай свои приобретенья!
Е.А.Баратынский

Прошло 10 лет.

В России имеется полтора-два десятка вальдорфских школ - в основном небольших, на 50-100-150 детей. Большинство из них влачат, мягко говоря, весьма трудное и скромное существова­ние.

Во многих местах серьезные проблемы: с по­мещениями, с местными властями, с деньгами.

Более того, проблемы с детьми и с родителями, - школы, в которых 5 лет назад не хватало мест для зачисления всех желающих детей, сегодня откры­вают первые классы на 10 или даже 5 учеников. Более половины школ однозначно этаблировались в общественном сознании как учебные заве­дения вспомогательного типа. Некоторые школы постоянно сотрясаются внутренними конфликтами между учителями, и часто никакого конца этому не видно.

Российские управленцы образования и педа­гоги-ученые устойчиво проявляют все более сдержанное - в тех случаях, когда не явно нега­тивное - отношение к вальдорфской педагогике. Из прессы почти исчезли позитивные статьи о ней; уже годы как не было никакого заметного те­леэфира. Как человек, издавший около 50 книг по вальдорфской педагогике, могу добавить еще од­ну деталь: магазины перестали брать эти книги на реализацию; мотив - «не продаются».

У городских и областных руководителей обра­зования во многих регионах сложилась примерно следующая позиция по отношению к существую­щим у них на территориях вальдорфским школам: «Закрывать мы их не будем (пока), но и помогать не намерены. Пусть выживают сами по себе, если у них выйдет. Городу (району, области) они не особо интересны».

Если и есть исключения из этой общей карти­ны (Московская школа на Серпуховке, Самарская школа, Ярославская школа, некоторые другие), то это все больше начинает подпадать под формулу «исключение, подтверждающее правило».

Иногда люди, знакомые с данной фактурой, не отрицают ее, но говорят, что это результат несча­стливых случайностей («у нас попался плохой зав.гороно/районо», «нам не удалось найти силь­ных учителей», «мы никак не можем найти силь­ного директора», «у нас в школе подобрались бедные родители» и проч.). Если, однако, вся из­ложенная выше картина определилась случайно­стями - то я тогда решительно не понимаю, что можно называть закономерностью.

Версия

Не то, что мните вы, природа, -
Не слепок, не бездушный лик.
В ней есть душа, в ней есть свобода...
Ф.И.Тютчев

Почему же практические формы воплоще­ния вальдорфской педагогики оказываются у нас все время много слабее ее сильнейшего идейно-педагогического ядра, ее потенциала? Автор этих строк имеет основания судить об удивительной содержательности, силе идей вальдорфской пе­дагогики, и он об этом не раз писал. Но почему же тогда у нас оказались столь трудны пути реализа­ции этих идей? Почему столь спорны, неочевид­ны, иногда сомнительны наши практические ре­зультаты? И на каком основании приходить к суж­дению: "по корням" или "по плодам"? Поставим прямой вопрос: в чем были допущены принципи­альные, стратегические ошибки? Данная статья посвящена как раз обсуждению этих вопросов.

Но при этом сразу оговорим следующее. Как-то раз Зинаида Гиппиус с Дмитрием Мережков­ским подступили к Рудольфу Штейнеру со слова­ми: «Доктор, можете ли вы дать нам ответ на по­следний вопрос бытия?» Он ответил: «С удоволь­ствием сделаю это. Но только, если вы скажете мне, какой вопрос является предпоследним». Так вот, мы не будем стремиться отвечать здесь на «последний» вопрос, а попытаемся обсудить ряд «предпоследних».

Наша версия - если один раз выразиться про­стым языком классической философии - состоит в том, что на путях становления вальдорфской педагогики в России пока не состоялось различе­ния содержания и формы. Под «содержанием» мы в данном случае понимаем комплекс базовых идей и принципов вальдорфской педагогики; под «формой» - ту или иную конкретную модель ее воплощения в тех или иных конкретных внешних условиях.

Все малые и большие проблемы становления вальдорфской педагогики в России, трудности в постановке успешной работы российских валь-дорфских школ, на наш взгляд, проистекают по следующей причине. Вместо самостоятельной, дифференцированной и адаптивной реализации базовых идей вальдорфской педагогики была предпринята стратегическая попытка вопло­тить в неизменном виде определенную модель Эта модель - назовем ее «немецкой» (или «за­падной») - создавалась и вставала на ноги, одна­ко, в совершенно иных социальных, культурных, правовых условиях внешних, чем те, каковые мы имеем сегодня в России.

Избитый пример из школьной ботаники: одна и та же «сущность березки», определяющая дан­ный растительный вид, дает совершенно разные формы в Курской губернии и в Таймырской тунд­ре. Посеяв березовое зернышко в тундре, можно прилагать колоссальные усилия, чтобы там, в конце концов, выросло деревце, по виду абсолют­но подобное среднерусской березке. Но природа будет сопротивляться. Соответствующие усилия лесовода могут быть совершенно самоотвержен­ными, упорными, и тогда, в человеческом плане, они могут вызывать большое сочувствие; но ино­гда невольно приходишь к мысли, что такое упор­ство дало бы много лучшие результаты при ином применении.

«Все или ничего!»

Нужно быть человеком без ума, чтобы в мо­лодости не быть радикалом, и человеком без сердца, чтобы в зрелые годы не стать консер­ватором.
Берк

Тематизируем несколько конкретных проблем.

1. Классный учитель

Для вальдорфской педагогики, по ее сути, од­ной из важнейших является идея «классного учи­теля» - точнее, комплекс идей, касающихся осо­бого понимания учительского авторитета, работы учителя по созданию особой атмосферы в классе, образно-художественного преподавания в млад­шем и предпубертатном школьном возрасте и т.д. Но если мы посчитаем, что идея классного учите­ля единственно возможным образом может быть реализована только по одной модели - «8 лет и все предметы» - то мы, в России, очевидным об­разом зайдем в тупик. Мы получим нарастающее непонимание и сопротивление со стороны школь­ных властей и со стороны родителей, у нас будет увеличиваться отток детей из 6-х - 8-х классов и тому подобное.

Можно, конечно, без конца аргументировать, на уровне идей, в пользу этой модели, но резуль­тирующий опыт все равно будет плачевным. И тогда придется - либо исходя из некоего нового понимания, либо просто под тяжелым давлением внешних обстоятельств - задуматься. Либо ска­зать: «работа классного учителя в России невоз­можна, и, честно говоря, тогда и вальдорфская школа невозможна (ибо вальдорфская школа -это классный учитель, а классный учитель - это 8 лет и все предметы)», - либо спросить себя: «А может быть, есть возможность сохранить эту идею, идею безусловно сильную и плодотворную, но в существенно иной форме воплощения?» И вот, то самое различение «формы и содержания», о котором мы говорили выше, связано именно со второй возможностью.

«Все или ничего», «либо белое, либо черное», - эти сомнительные бинарные оппозиции свойст­венны как раз сознанию, не ощущающему разли­чение формы и содержания, не отдающему себе отчет в том, что истина всегда лежит не на одном из краев, а между двумя полярностями, она все­гда живет в некоем балансе противоположностей. А радикализм по схеме «или - или», как показы­вает и опыт, и размышление, всегда опасен, - и, не в последнюю очередь, опасен для самих носи­телей такого радикализма.

2. Управление школой

Это очень важный вопрос, порой болезненный даже для невинного обсуждения. Для вальдорф­ской педагогики весьма важна идея коллегиаль­ности во внутришкольном управлении. Прини­маемые решения должны в значительно большей мере, чем то принято в классических схемах ад­министративного единоначалия, предварительно обсуждаться коллегами, порой и родителями, не­сти на себе отпечаток по крайней мере частичного консенсуса и проч. Эта идея может оказаться весьма эффективной и полезной. Но и здесь мож­но поставить себя перед лицом ложной альтерна­тивы. А именно, «единственно вальдорфской» объявляется модель «директора нет, все решает коллегия, точка», - и тогда все остальные управ­ленческие варианты объявляются «невальдорфскими».

Остановимся подробнее на данной проблеме. Автор этих строк 7-8 лет назад сам с большим подъемом писал радужную фразу «в вальдорф­ской школе нет директора» в многочисленных своих статьях для газет и журналов. Тогда это было одной из идей, с магической силой овладе­вающей умами учителей, впервые узнающих о вальдорфских школах. Теперь мы имеем первые опыты работы реальных школ и видим, что эта идея не столь проста и "радужна".

Ряд инициатив и школ оказывается не готов к организации эффективного коллегиального само­управления. Возникают внутренние социальные конфликты, которые иногда приводят буквально к социальным трагедиям, к распаду инициативных групп и уже действующих школ. «Коллегия» не становится органом, в котором каждый несет пол­ную «директориальную» ответственность; оказы­вается, ее не несет просто никто, либо несет не­большая часть коллегии, однако неявно, и это никак не осознано и юридически не эксплициро­вано.

Идея коллегиальности, направленная на по­вышение индивидуальной ответственности, может незаметно превратиться в средство деперсонали­зации ответственности, ее размывания. Мы вновь имеем иллюстрацию общего принципа: если идея выступает как жесткая форма, как схема, которая сверху и загодя накладывается на жизнь, то она превращается в идеологию и в свой противообраз. Трудно представить себе что-либо более противоположное "этическому индивидуализму" Штейнера, чем эта реализация идей коллегиаль­ности, - в форме структур с анонимной и скрытой ответственностью, когда исчезает индивидуаль­ный человек и возникает какая-то невидимая, вязкая, анонимная групповая "сущность".

Все эти проблемы носят отнюдь не философ­ский характер - они приводят к вполне реальным разрушительным конфликтам. Даже в Европе, в странах с многолетней вальдорфской традицией, внутренние конфликты приводят к весьма нега­тивным последствиям. Скажем, сильный пример - статья Пера Реннова из юбилейного сборника Waldorfschule/Weltweit (Stuttgart, 1994). Автор пи­шет о печальной тенденции ослабления вальдорфского движения в Дании - в стране, где зако­нодательство по отношению к свободным школам является идеальным в Европе. Внутренние конфликты, как их ни пытайся скрыть, постепенно выходят наружу и приводят к ухудшению репута­ции датских вальдорфских школ, к оттоку из них родителей и учеников.

Известны большие проблемы в ряде россий­ских вальдорфских школ, связанные с попытками введения так называемой «ответственной (или «внутренней») коллегии». Хотя не только в России - скажем, в Швейцарии большое число школ во­обще в принципе не приемлет идею внутренней коллегии.

Но это не особо помогает. По-прежнему всё более усиливаются центробежные силы личного, центростремительные же, то есть собственно со­циальные, силы отчасти сформированы в архаич­ных и неадекватных формах, отчасти просто от­сутствуют. Люди сидят в круге, и вот г-н А выска­зывает одно мнение, на что г-жа В высказывает другое мнение, г-н С - третье, а г-жа Д - двадцать третье. Старая традиционная форма рассыпает­ся, все атомизируется, дезинтегрируется; подоб­ный хаос и атомизация - от третьего мнения до двадцать третьего - это весьма похоже на пролог к "войне каждого против каждого".

Однако оставим апокалиптические мотивы. И с чисто юридической точки зрения возникает странный конструкт. "Внутренняя коллегия", как правило, не стоит под регулярной отчетностью, состав ее не назначается и не голосуется ни на каком собрании, не изменяется директором или учредителем, никто не несет персональную ответ­ственность перед внешними структурами (регист­рирующими, контролирующими, финансовыми и т.д.) То есть, не неся практически никакой внешней ответственности, "внутренний круг" претендует на полную и окончательную власть во внутренних, педагогических, то есть важнейших для школы, вопросах.

Стоит ли удивляться, что структура, построен­ная на базовом образе замкнутого круга, оказыва­ется чревата всеми охарактеризованными про­блемами и что она не может установить богатый контакт и диалог с внешним миром и, наоборот, что многие достойные представители внешнего мира не находят доступ в подобную структуру, неявно несущую в себе соответствующий "внут­ренний жест". Любопытно сравнить: "Опять, как год назад, куча кураторов в отсутствие ответст­венного командующего. Один приказывает взо­рвать мост, другой командует вертолетами, тре­тий - милицейским спецназом, четвертый - чеки­стами, пятый - танкистами... Главный смысл практикующейся системы управления российским войском - создать цыганскую круговую поруку, чтобы ни при каких обстоятельствах нельзя было найти крайнего" (Газета «Сегодня», 17.01.1996; о чеченской кампании тех лет).

3. Старшие классы

Открывать ли российским вальдорфским шко­лам старшие классы или планировать свою работу так, чтобы дети после «возраста классного учи­теля» (7-8 классы) переходили в другие школы?

На наш взгляд, ответ на этот вопрос должен быть однозначным - безусловно открывать. Не­которые педагоги и школы размышляют: «А как же быть, если у нас для старших классов нет учите­лей, могущих преподавать 'по-вальдорфски'»? Я несколько раз обсуждал подобные темы с россий­скими классными учителями и сделал при этом любопытное наблюдение - нередко классные учителя, формулирующие и заостряющие этот вопрос, попросту не знают, что значит «по-вальдорфски» в старших классах. Им кажется, порой бессознательно, что это просто продление на 8-й, 10-й или 11-й классы того стиля и метода, который они культивируют в 1-ом или 3-ем клас­сах. Но это, очевидным образом, невозможно, да и никак не нужно.

Может быть, «по-вальдорфски» в старших классах российских школ означает - просто копи­ровать эпохи, преподающиеся в 10-12-х классах немецкой вальдорфской школы? Но и это невоз­можно (и, опять же, не нужно). Если упорно пы­таться реализовать именно такой подход в усло­виях российской 11-летки и вступительных экза­менов в вузы, то в наших старших классах через пару лет просто не останется детей, и вопрос «от­крывать или не открывать старшую школу» будет решен сам собой. И не нами. Просто детей в этих классах не останется.

С другой стороны, если в школах будут исче­зать старшие классы, то, без сомнения, это очень чувствительно скажется на тех детях, которых к нам приводят в младшие классы. И вообще, сред­няя школа без старших классов - это нечто очень странное; ведь отдельных начальных школ в Рос­сии уже практически нет, - разве что в маленьких деревнях, - а «девятилетки» (школы с неполным средним образованием) имеют весьма низкий престиж, как учреждения с заведомо «неполно­ценным» конечным результатом.

Итак, старшие классы необходимы, по нашему убеждению. Как же быть, спрашивается, если не находится «вальдорфских» учителей для этих классов? Но это снова обертон помянутого нами «все или ничего». На деле же все это совершенно не страшно.

К нам иногда приходят в школу для работы в старших классах некоторые опытные учителя, практически не знакомые с вальдорфской педаго­гикой. Мы должны их брать на работу, ибо других нет. Они зачастую говорят мне: «Мы знаем, что это не обычная школа. По какой методике мы должны работать?» Я отвечаю: «Во-первых, вы должны начинать работать так, как вы умеете и как вы работали последние 10 или 5 лет; мы не навязываем вам сразу какой-либо особой методи­ки, да и такое навязывание просто бесполезно. Мы вам даем, конечно, образовательную про­грамму школы, и там прописаны - нежестко - ос­новные ориентиры и рамки. Во-вторых, и для нас это самое главное, - стремитесь, чтобы дети учи­лись у вас с интересом, чтобы это была не зуб­режка, чтобы в преподавании было меньше пус­тых и слишком общих абстракций, чтобы на уро­ках была реальная коммуникация между вами и учениками; работайте, по возможности, творчески. В-третьих, важно, чтобы между вами и детьми возникло взаимное доверие, если угодно — симпа­тия. В-четвертых, вот мы издали около 50 книг по вальдорфской педагогике; вот та книга, а вот еще и эта - по вашему предмету; почитайте, может, что-то вас заинтересует, мы всегда готовы обсу­дить какие-то вещи из этой литературы. В-пятых, у нас проходят такие-то и такие-то курсы с опытны­ми зарубежными и российскими преподавателя­ми, вы можете их посещать бесплатно». И так да­лее. Для начала этого достаточно, а дальше - с каждым учителем дела идут по-разному, индиви­дуально.

Ну, разумеется, и вся атмосфера, стилистика работы школы в целом будут действовать на но­вого учителя. По нашему опыту, вопрос о новых учителях старших классов суть вопрос вполне рабочий, решаемый - но только он должен брать­ся именно в педагогической, а не в идеологиче­ской плоскости.

4. Сопоставимость учебных программ и ре­зультатов

В первые годы работы нашей школы мне не­редко звонили родители, стремящиеся зачислить ребенка в школу, и на вопрос: «А почему вы хоти­те, чтобы ребенок учился именно у нас?», - отве­чали: «Потому что у него проблемы, и он ни в ка­кой другой школе учиться не может». Но уже не­сколько лет я отвечаю: «Простите, но вас, вероят­но, дезориентировали. У нас школа повышенного уровня, у нас два иностранных языка и вообще большой объем занятий, превышающий рамки обычной школы», - и количество таких звонков теперь практически сошло на нет.

Я убежден, что, по сути, так оно и есть - вальдорфская школа дает все, что в реальности дает обычная школа, работающая по «базовому ком­поненту», и плюс к тому немало другого (и в ка­чественном отношении, и в количественном).

Вопрос же о сравнимости «по минимуму» со­вершенно ясен, он был продуман и сформулиро­ван Штайнером еще в 1919 году, на заре валь­дорфской школы:

"Учительский коллектив вальдорфской шко­лы желал бы представить обучение в смысле методики таким образом, чтобы в рамках пер­вых трех лет у него были полностью развязаны руки в отношении распределения учебного ма­териала. В то же время предпринимаются уси­лия, чтобы по окончании третьего класса дети достигали целей обучения, полностью соот­ветствующих тем же трем классам государст­венной школы. Это намерение должно осуществляться так, чтобы, к примеру, ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, мог свободно перейти в четвертый класс другой народной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По оконча­нии шестого класса дети должны достигнуть учебных целей шестого класса народной школы и перейти в среднюю школу, что по классам со­ответствует двенадцатилетнему возрасту ученика. То же самое должно относиться к рас­пределению учебного материала и достижению целей обучения по окончании восьмого класса. Дети должны полностью достигнуть целей обучения реальной школы и также оказаться в состоянии перейти в соответствующие их воз­расту классы другой средней школы" (так назы­ваемый «Вюртенбергский Меморандум», 1919).

Почему же сейчас иногда возникают мнения, что перед вальдорфской школой нельзя ставить подобных требований и что "сравнимость резуль­татов" либо вообще невозможна, либо может быть только после окончания школы в целом? Вообще, мне представляется педагогически ос­корбительным утверждение, что вальдорфская школа не может обеспечить минимальный, базо­вый "среднегосударственный" уровень знаний. Такие утверждения делают иногда недоброжела­тели вальдорфской педагогики, но вдвойне удиви­тельно, когда их делают "вальдорфские люди" (при этом подводя под подобные идеи те или иные якобы "антропософские обоснования").

Новый шанс на будущее

А между тем, потенциальная перспективность вальдорфской педагогики в России объективно увеличивается. Вальдорфская педагогика на деле могла бы очень органично и с пользой (с пользой не только для себя, но и для себя тоже) вписаться в контекст основных направлений модернизации школы в России.

Основные позиции государственных докумен­тов и образовательных дискуссий последних по­лутора лет, от Стратегии социально-экономического развития РФ на долгосрочную перспективу (раздел «Модернизация образова­ния»), одобренной Правительством РФ 30.06.2000, до доклада Государственного Совета РФ (29.08. 2001) и Концепции модернизации обра­зования в России (одобрена Правительством РФ 25.10.2001), ясно обозначают ряд направлений, созвучных многим основным чертам и ценностям гуманистической педагогики в целом и вальдорф­ской педагогики в частности.

1. Резкую актуализацию получила, в частности, тема разгрузки содержания образования. Здесь вальдорфская педагогика имеет не только идеологию собственно разгрузки (сек­вестра своего рода), но и весьма отработан­ные содержательные подходы к работе с «минимизированным» материалом.
2. Второе дыхание приобретает идея вариатив­ного образования. Идеология вариативного образования в значительной мере была со­хранена и несколько продвинута даже в таком трудном вопросе, как законопроект о государ­ственных стандартах общего  образования (внесен в Госдуму РФ 20.07.2001). - В целом, это направление не только само по себе ра­ботает на модель вальдорфской школы, но последняя может предложить ряд методов реализации вариативного и индивидуального подхода к обучению ребенка в школе.
3. Имеет место видимое расширение нетради­ционных оргформ образовательного процес­са: в частности, выдвижение на передние ро­ли проектного подхода, соответственно - сворачивание монополии фронтального обучения. - Это, по правде говоря, не самая сильная сторона вальдорфской школы, хотя определенные заделы имеются и здесь.
4. Государственную поддержку и повсеместное внедрение начинает получать идея раннего (пока - со 2-го класса) изучения иностран­ных языков. - Тут вальдорфская педагогика может «положить на стол» весьма немало - в том числе, в отношении крайне перспективной коммуникативной парадигмы изучения ино­странных языков.
5. Растет  критика  традиционной оценочной системы. В частности, на уровне государст­венных   актов   упразднена   обязательность оценки в первом классе - И здесь вальдорф­ские школы имеют отработанную и содержа­тельную позицию безотметочного обучения, могущую стать весьма полезной для модер­низации  внутришкольной  оценки  в  целом (особенно - в младших классах и в первой половине основной школы).
6. Все более сильное звучание получают идеи государственно-общественного управле­ния в школе. В частности, идея соответствующего законопроекта начала активно обсу­ждаться в Минобразования и Госдуме РФ (де­путаты И.Хакамада, А.Шишлов и др.), была поддержана Министром образования на Гра­жданском Форуме в Москве (ноябрь 2001). Для вальдорфских школ это направление весьма знакомо и освоено - как в отношении работы с родителями в целом, так и в плане работы с родительскими (внебюджетными) деньгами.

И самое главное - все более заметным стано­вится очень принципиальный, глубинный сдвиг от школы индустриальной цивилизации к школе постиндустриального общества. Он еще не очень проявлен, не очень оформлен, тем более не подкреплен впрямую материально, нормативно и т.д., но безусловно одно: именно здесь - буду­щее.

Сумеет ли вальдорфская педагогика в России использовать эти новые шансы? Несмотря на известную "напряженность проблематизации" дан­ной статьи, главным для нас пока остается пози­тивный внутренний импульс: вальдорфская школа в России может стать примером сильной, полно­ценной инновационной школы, позитивно вклю­чающейся в общую реформу российского образо­вания; школы, которая будет уверенно взаимо­действовать с традиционными педагогическими направлениями, признанно обогащая их (и кое-где учась у них), а не закрепляя на себе имидж школы для "больных детей", в которой "хорошая атмо­сфера, но ничему не учат".

В сложившейся ситуации десятое, двадцатое или сотое вдохновенное изложение общих идей вальдорфской педагогики, очередная экспликация немецкой или швейцарской вальдорфской модели уже ничего не гарантируют. А потому речь идет не об извне дающейся гарантии, но о собственной возможности. И это тоже вопрос идеи и опыта. Ибо мы уже научились понимать, что свобода -это не осознанная необходимость, а реализован­ная возможность.

Заключение

Лишь плодотворное цени...
И.В.Гете

7-8-10 лет назад для общественного сознания в целом (ученые-педагоги, управленцы, родители учеников) весьма привлекательными и вполне убедительными были описания зарубежных вальдорфских школ, плюс соответствующая богатая теоретическая база вальдорфской педагогики, сформировавшаяся на Западе. Работала идея. Сегодня это время прошло.

Более того, у многих людей наблюдается все большая аллергия по отношению к уже приевшей­ся пропаганде идей вальдорфской педагогики, к «доказательствам», что эта система является са­мой лучшей, самой инновационной и самой про­грессивной. И это неудивительно. Ибо люди ощущают, что всякое миссионирование несет внутри себя известное тонкое насилие по отношению к миссионируемым.

В 1919 году Штейнер справедливо писал: «Можно, руководствуясь определенными взгля­дами и ощущениями, поверить, что те или иные социальные институты, основывающиеся на определенных идеях, должны осчастливить че­ловечество; эта вера может приобрести поко­ряющую силу убеждения; и тем не менее, ут­верждая такую веру, мы так и не поймем, что на самом деле означает для нашей эпохи "социаль­ный вопрос" (Примечание. То же самое можно в точности и с тем же правом сказать не только о «социальном вопросе» в целом, но и о «педагоги­ческом вопросе». - А.П.). Сказанное можно даже довести, по-видимому, до абсурда, и все же оно останется верным. Предположим, что кто-либо обладает безупречным "решением" социального вопроса - и тем не менее, если он пожелает на­вязать человечеству это выдуманное им "решение", предлагаемые им меры окажутся совер­шенно непрактичными. Ибо мы живем уже не в такой эпохе, когда позволительно было думать, что таким способом можно что-то устроить в общественной жизни. Душевный строй совре­менных людей не таков, чтобы они могли ска­зать: "Посмотрите, вот человек, который зна­ет, какое нам нужно социальное устройство. Как он думает, так мы и сделаем". Современные люди совершенно не приемлют социальных идей в такой утопической форме...»

Как-то один высокопоставленный человек мне сказал: «Не нужно меня убеждать в том, что не­мецкие BMW - прекрасные машины. Но когда их начинают собирать у нас, они почему-то развали­ваются. Так что, не лучше ли заморозить соответ­ствующие инвестиции и продолжать выпускать 'Жигули'?» Единственным серьезным и, по сути, решающим аргументом в пользу этой педагогики становится не изложение ее идей, а демонстра­ция ее опыта - в этой стране, с этими детьми и родителями, с этими учителями и т.п. сейчас ста­новится практическим опыт работы российских вальдорфских школ. «Не идея, но опыт», - я по­зволю себе эту аллюзию на фразу из бессмертно­го разговора Гете с Шиллером, которая на 100% отвечает центральному нерву нашей ситуации.

Пока же опыт вальдорфских школ в среднем по России весьма труден. В этой ситуации их главная, на сегодня и на обозримый период, зада­ча - выработать и в адекватных формах предъя­вить новый опыт, внутренне ценный, содержа­тельный, внешне убедительный. И это, по своему существу, - задача уже не идеологическая, но практическая.

Анатолий Пинский
Директор московской школы №1060
(вальдорфской школы),
советник Министра образования
Российской Федерации