Валентина Загрядская. Развитие речи и социальная адаптация детей с нарушениями развития

В силу своих индивидуальных особенностей дети, страдающие тяжелыми формами наруше­ния сенсомоторного, психического и речевого развития, были отвергнуты в нашей стране всеми образовательными государственными учрежде­ниями. Лучом надежды для таких детей явилась лечебная педагогика, основанная на антропософ­ском понимании существа человека. 

В 1991 г. лечебно-педагогическая группа "Рафаил" начала свою практическую работу с детьми. Основанием для ее работы стали духов­но-научные исследования Р. Штайнера, которые давали возможность педагогам увидеть и понять те душевно-телесные повреждения, которым под­вергся ребенок с тяжёлым нарушением развития, и приблизиться к загадке духовно-душевного со­держания человека.

Любая жизнь - это ценность. Но не всегда постижимо для нас, что приносят эти дети в наш цивилизованный мир, как они помогают нам по­нять нашу собственную сущность. Основной про­блемой был ответ на вопрос: «Как помочь таким детям? Как нам жить совместно?» Самые серь­ёзные "надежды на развитие индивидуальности ребенка и его социальную адаптацию прежде все­го были связаны с усилиями, направленными на новое понимание речи.

Данная публикация - часть дипломной рабо­ты лечебно-педагогического семинара, она ставит своей целью подведение некоторых итогов исследовательской работы в области развития ре­чи. Эта работа с так называемыми безречевыми детьми регулярно и последовательно велась в течение 10 лет.

Прежде, чем непосредственно приступить к работе над развитием речи таких детей, очень важно было осмысление того факта, что необхо­димо строить совершенно новые отношения меж­ду учителем и детьми, определить принципиаль­но новые позиции.

Это не позиция результативности и функцио­нальности психолого-педагогического процесса, не тренировка ребенка на знание и поведение, но прежде всего необходимость довериться судьбе больного ребенка. Для решения такой нелегкой задачи требуется не только переживание не­обычных и загадочных отношений глубокой связи педагога с вечным педагогическим законом, данным Р. Штайнером в лечебно-педагогическом курсе, но и целенаправленная, сознательная тре­нировка душевных сил педагога, обоснование ка­ждого своего поступка непосредственной связью с духовным миром. Все педагогические, занятия становились действенными, если у педагога име­лось безграничное чувство ответственности, доб­росовестности и внутренней отваги, что, безус­ловно, давало много сил для развития личност­ных качеств учителя.

В работе с детьми всегда можно заметить, сколько времени и каким образом учитель гото­вился к каждому речевому упражнению. Если эта подготовка началась за 7 дней до занятия, то на уроке возникало ощущение, что дети встретились с чем-то для них ранее известным и долгождан­ным, а для учителя это был момент стабильности и внутреннего переживания истины. Если же учитель подготовился к речевому упражнению нака­нуне, за один вечер, то гораздо труднее было со­брать класс, настроить детей на образное вос­приятие речи и положительное переживание ощущений. Можно заметить, как несловесные душевные тексты, которые образуются во время подготовки учителя, и собственные его представ­ления действуют на ощущения детей на уроке. Очень важен момент наблюдения за детьми с це­лью фиксации их состояния. От того намерения, с которыми учитель приступает к речевому упраж­нению, и его собственного проникающего пони­мания зависит бесконечно много. Это укрепляю­ще действует на детей. Ребенок пробуждается, осознает то, что в нем бессознательно действует, с учителем происходит то же самоё. Вера таинст­венным образом струится от учителя к детям, убеждая их, возникает живая связь, позволяющая учителю найти ключ к пониманию состояния тя­жело больного ребенка.

Основополагающим принципом работы с детьми является тот факт, что любой ребенок, поскольку он человек, имеет возможность и способность к речи (Указание Р. Штайнера). Пе­ред нами стоял вопрос: Как помочь ребенку ре­шить проблему нарушения речи? Как правило, у детей с тяжёлыми нарушениями развития не только не пробуждено чувство слова и мысли, но они чаще всего остаются в рамках простого слы­шания (иногда только шумов). Их моторика огра­ничена и однообразна, слабо индивидуализиро­вана, их внутренний мир почти не сформирован, положительное переживание низших чувств не­значительно, Исходя из понимания этиологии ре­чевых нарушений и существа болезни ребенка (этиопатогенетический и онтогенетический прин­цип), можно выделить несколько основополагаю­щих элементов в работе с детьми над формиро­вание речи.

Чтобы научиться говорить, самовыражаться через слово, ребенку необходимо уметь беско­нечно много: быть хорошо организованным в две­надцати чувствах, и прежде всего в четырех низших: владеть своим телом и осознавать его, правильно строить свои отношения с пространством, правильно дышать, иметь изолированные движе­ния пальцев рук, определенную подвижность ре­чевого аппарата. Нужно уметь хорошо слышать, что способствует осознанию языка и пониманию ребенком окружающего мира, в том числе мира одноклассников и учителя.

С помощью учителя, выполняя определен­ные упражнения, ребенок проходит через все этапы. И тогда речь помогает ребенку превра­титься из существа индивидуального в социаль­ное. Чудо в работе над речью состоит в том, что нельзя выделить какой-либо один более важный аспект, все аспекты настолько слиты воедино, что трудно их разделить. Р. Штайнер указывал, что учитель развивает умение обращаться с разными сторонами речи, как художественный навык.

В первую очередь работу над развитием речи и формирование взаимопонимания в группе не­обходимо рассматривать, исходя из совокупной связи всех учебных предметов. Для этого в группе был создан особый речевой режим, когда любая попытка говорить (жест, мимика, звук, слово) сопровождалась обязательным ясным, образным переживанием. Впоследствии это способствовало личностному самоутверждению детей во внеш­нем мире, формированию контакта между учите­лем и ребенком, создавало основание для обра­зования речи.

Любой вид деятельности дети начинали и за­канчивали через образное переживание слова-изречения. Это повторялось сознательно и дава­ло возможность детям не только узнавать и при­нимать работу, быть в защищенной и предска­зуемой ситуации, у них возникало желание выска­заться, совершить волевое усилие, что вовлекало всех детей в единую деятельность. Без понима­ния речи невозможно полноценно развивать ре­чевые навыки детей. Особую роль в развитии по­нимания речи возлагалось на стихотворные фор­мы. Сначала учитель без слов пантомимически и образно показывал - читал стихотворение. Для класса это всегда момент напряжения, особые минуты ожидающе - напряженной тишины, когда захвачены чувства зрения, слуха, движения и т.д. Затем наступал момент «выдоха», когда учитель художественно читал стихотворение. В этом случае слово заметно интенсивнее переживалось детьми. Когда слово сопровождается жестом и образом, мы душой участвуем в его произнесе­нии, живем в нем. Таким образом через речь внутренне оживляется и пробуждается в ребенке сознание. На следующем этапе дети просто, без внешнего движения, слушали стихотворение, что было бы невозможно без предварительной подго­товки.

Дети очень любят, когда работа над хорошо выученным стихотворением завершается тем, что учитель мимически «проговаривает» стихотворе­ние. Они узнают слова, произнося их хором слово за словом. Подключаются и понимают речь даже те, кто умеет произносить лишь отдельные звуки. Возможность высказываться, активно созерцая мимику учителя, приносит детям радость, улуч­шает внимание и память. Через год все дети, воз­вращаясь к стихотворению, узнают его, многие благодаря разным видам памяти могут вспомнить его наизусть. Чтение наизусть дает возможность детям переносить эфирно-душевное в телесно-физическое, что приводит к пониманию речи.

На занятиях дети традиционно находят риф­мы к каждому месяцу и дню недели. Такая еже­дневная задача дает им силы для развития воли, а причастность к общему делу ведет их к понима­нию речи. Рассмотрение дня в обратном порядке: не только гармонизирующе действует на хаотич­ных детей, но И сглаживает односторонние позна­вательные переживания, развивает эфирные си­лы и память, дает возможность видеть результат, пробуждает понимание речи.

Предметом особой заботы учителя является подбор речевого материала из всего многообра­зия русского образного языка с широкими воз­можностями музыкально-пластического в речи и сохранением чувства художественного равнове­сия. Для детей до девяти лет важно внутренне принять эпическое И пережить звуки «к», «х», свя­занные с волевыми импульсами. Это восприятие через художественный текст и образ необходимо усиливать благодаря внешним движениям.

В период осознавания одиночества в 9 лет через речь строится соединительный мост между ребенком и окружающим миром. Для детей от 9 до 12 лет основной акцент делается на лириче­ское в речи. Стихотворения о природе, явлениях жизни, переживания образов живописного мира глубоко действуют на чувства детей, а акцент на звуки «м», «л», «б» в стихотворениях оживляет чувства. Например, при чтении стихотворения С. Есенина «Белая береза» наглядные, испол­ненные жизнью образы воодушевляли детей, речь заполняла и оживляла все пространство класса. И при чтении стихотворения А.Фета «Птичка» равнодушных детей не было. Теперь уже семнадцатилетние дети очень хорошо помнят эти переживания.

Развитию суждения в подростковом возрасте способствует чтение драматических сцен, бал­лад, игры по ролям. Благодаря этому дети могут оценивать поступки и чувства других людей, что дает им возможность представить себя на месте другого, понять его, проследить связи с окружающим миром. Это действует на освобождающиеся в этом возрасте астральные силы, пробуждая в душах чувство тайны мира. В игре по ролям при работе с различными пословицами дети не толь­ко оценивают поступки - формируются опреде­ленные межличностные отношения, развиваются их душевные силы.

Все художественное в речи, безусловно, по­рождает стремление к правильному движению тела. Порою даже название стихотворения, хо­рошо знакомого детям, заставляет их выпрямить­ся, красиво сидеть или держать голову и т.д., что обычно достигается лишь методами физиотера­пии. Этим наблюдениям можно было бы посвя­тить целую главу.

И наоборот, любая телесная игра Должна быть для ребенка художественным переживани­ем. В частности, говоря о моторной стороне речи, большое значение придается ролевым играм, где главным героем является звук, что делает воз­можным быстрое включение детей в классную работу. Например, при изучении звука «г», двое детей изображают Дверь, стоя спиной друг к другу, третий ученик - звук «г» - хочет пройти через эту закрытую дверь, преодолевая препятствие и произнося звук «г». Ученик - исполнитель роли звука «г», Отодвигает одноклассников в стороны. Потом дети меняются ролями. В этой игре дети могут начать действовать из состояния покоя, за­тем внешнюю силу и движение можно преобразо­вать в движение артикуляционного аппарата. Ка­ждый звук при этом позиционно имеет свой спо­соб произнесения, определенная связь с трехчленностью человека и со стихиями дает возмож­ность для каждого согласного звука иметь кон­кретную игру, свой образ, что формирующе дей­ствует на произношение детей, т. е. на моторную составляющую речи. В результате, дети овладе­вают даже «сложными» звуками. Например, от­дельно взятый звук «р» ребенок может произно­сить, но в потоке речи это для него недоступно. После таких игр данная проблема перестает су­ществовать.

Касаясь развития моторной стороны речи де­тей, невозможно не обратить внимание на фено­менальное открытие французского врача Поля Брока, который обнаружил, что левая рука и пра­вое полушарие, а также правая рука и левое по­лушарие связаны между собой. Так как почти треть общей площади моторных проекций на кору больших полушарий мозга получено от руки и пальцев, то речевое развитие всегда находится в прямой связи с тонкой моторикой руки. Разбитие подвижности руки - это основа для формирова­ния речи, любая ручная деятельность развивает речевые центры. При действии Обеими руками в классе совершается несловесная речь. Замечено, что в ходе обсуждения результатов ручного труда все дети стараются высказаться в Доступной для них форме, улучшается и понимание обращенной речи. На следующий день при анализе проделан­ной ими работы уровень произвольного внимания детей сохраняется.       

Следует отметить, что с повышением гибко­сти пальцев увеличивается и подвижность арти­куляционного аппарата, а значит и потенциальная возможность говорить. Известно, что изолирован­ное движение пальцев, противопоставление большого другим пальцам руки доступно только говорящим детям. Такое дифференцированное движение становится возможным лишь благодаря множеству игр, направленных на развитие гибкости пальцев руки.

Кроме того, развитие подвижности речевого аппарата находится в прямой зависимости от  подвижности тела, его ловкости, скоординирован­ности движений, то есть от развития четырех низших чувств. Например, ребенок, страдающий дизартрией, мог произносить только ограничен­ное количество звуков. Хождение по заданной траектории, рисование руками и ногами на песке и бумаге, изучение частей своего тела, овладение образным восприятием звука - буквы, изображе­ние ее жестом в комплексе с другими упражне­ниями дали возможность этому ребенку произно­сить не только слоги, но и соединить слоги в дву­сложные, а затем и в трехсложные слова. Ему требовалось многократное повторение по схеме: сначала движения, потом формы, наконец, пере­ход к звуку. При этом необходимо, чтобы впо­следствии движение предвосхищало речь и обя­зательно заканчивало ее. Соответствие между звуком, жестом, движением устанавливается ин­дивидуально для каждого ребенка.

Детям, которые не могут справляться с ре­шением таких задач, недоступно произнесение зубных звуков (з, с и т.д.). Если этим Детям давать большое количество упражнений на преодоление препятствий (тереть морковь), любые целена­правленные движения и игры типа «Попади в цель», то артикуляционный аппарат ребенка по­степенно приближается к возможности произне­сения таких звуков. Затем формируется умение произносить эти звуки в потоке речи. Многолетняя работа над звуками (зубными, губными, небными и т.д.), которые в своем внутреннем движении и конфигурации отражают природу человека, со­единяла речь, идущую извне, и внутреннюю сущ­ность ребенка, давала возможность для реализа­ции способности к речи.

Умение соединить живость ритма и поток дыхания также является неоценимой помощью в подготовке органов речи, особенно в возрасте до девяти лет, когда ребенок старается все пере­жить внутренне, ритмично, в такт. Сначала про­стой ритм ямб, Потом введение анапеста приво­дит к определенной подвижности речевых орга­нов, многим детям удавалось свободно вокализовать, произносить гласные звуки. На беспокойных детей анапест всегда действует успокаивающе. Детям после 10-11 лет очень нужен гекзаметр. Он улучшает восприятие музыкального элемента ре­чи, способствует произнесению согласных звуков, овладению пластикой речи. Работа в классе над русским аналогом гекзаметра в стихотворении А. С. Пушкина «Царскосельская статуя» гармони­зирующим образом повлияла на дыхание и речь детей, причем не только на ее моторную сторону, но и на понимание речи, пробуждение чувства речи.

Отечественный психолог Л. С. Выготский пи­сал о том, что речь и мысль, развивающиеся в определенном смысле параллельно, на извест­ном этапе пересекаются, скрещиваются. Момент пересечения речи и мышления можно было на­блюдать на одной из экскурсий. Ребенок, увидев фонтан «Дева», воскликнул: «Дева печально си­дит!» Тот из детей, кто не мог говорить, выразил свои эмоции другими средствами. Главное, что дети узнали ситуацию и среагировали на нее по­средством речи.

Личностная активность, выражение внутрен­него переживания, возможность переноса внут­реннего мира на внешний мир - это результат ра­боты над ритмом. Кроме того, чувствуя ритм, дети начинают осознанно подходить к собственной ре­чи и регулировать поведение. В рамках двигательно-ритмизированной деятельности они лучше усваивают и грамматический строй языка, снача­ла стараясь произносить слова вслух Постепенно формируется внутренняя речь, которая позволяет развивать монолог.

Развитие речи во многом связано с форми­рованием чувства метра, что для детей пред­ставляет определенную трудность. Многие дети, оставаясь в потоке собственного движения, не могут сделать паузу и воспринять внешнее воздействие, обусловленное речью. После специ­альных упражнений, направленных на осознание паузы, дети уже могут перейти к анализу звучащей речи: предложение - слово - звук, а также к проговариванию окончаний слов. Просто четкого проговаривания окончания для детей оказалось недостаточно. В этой работе над ритмом и паузой необходим индивидуальный подход с учетом зри­тельных, слуховых и двигательных возможностей ребенка.

Одному требуется придумать игру «Оконча­ние», по правилам которой надо произносить только окончания слов, что связано с высокой концентрацией внимания и памяти. Другому не­обходимо всегда показывать карточки, на которых окончание выделено ярким цветом, третьему - во время произнесения окончания прыгнуть или сде­лать какое-то другое действие. При таком подхо­де сохраняется и развивается интерес детей к звучащей речи, моторная и слышимая сторона речи получают дополнительный импульс к разви­тию, дети лучше понимают друг друга. Таким об­разом, ритмическая система позволяет объеди­нить разные аспекты речи в единое целое.

В практической работе по развитию речи учи­тель должен уметь в известные моменты обосо­бить отдельные ее стороны. Исходя из известного факта, что говорить ребенок лучше всего учится слушая, важно вводить элементы «чистой» речи, без сопровождающего объяснения и жестов. При этом очень многое зависит от того, как говорит учитель, а не что он говорит. Речь, исполненная воодушевления, дает возможность каждому уче­нику почувствовать и пережить ту ее сторону, которая в Данный момент ему важнее всего. Если речь пластически и музыкально сформирована правильна, то она оказывает воздействие на че­ловека в целом, и каждый ребенок воспринимает речь так, как будто нечто рассказывается только для него одного.

Например, истеричный ребенок должен най­ти в речи учителя момент сочувствия и сопереживания, что способствует консолидации его «Я-организации». Для ребенка - эпилептика иногда необходимо замедление темпа рассказа с усилением пластически - формирующего элемента речи, что способствует правильному переходу астральных сил и «Я-организации» в физический мир, их сознательному пробуждению. Для гиперактивного ребенка иногда требуется показать ключевое слово рассказа, написав его на доске или в таблице, а прежде, чем начать рассказывать историю, обговорить план текущего дня. Если ребенок хаотичен, то до того, как рассказать историю, с ним необходимо поговорить о дне вчерашнем, о пережитом.

Умение ввести в урок моменты «чистой» ре­чи, параллельно наблюдая за реакцией детей, чтобы унести с собой в ночь их переживания от рассказанной истории, требует от учителя высо­кого художественного навыка. Впоследствии это  оказывает воздействие на те намерения, с кото­рыми мы приступаем к рассказыванию историй. При слушании ребенок пробуждается и осознает то, что в нем бессознательно действует, он учит­ся говорить.  

Как укрепляется «Я - ребенка», захватывает­ся его личность, можно было наблюдать на при­мере ребенка с психозом развития, долго назы­вавшего себя в третьем лице. Именно в этой час­ти урока он говорит: «Я слушал историю». Инте­ресно, как через слышимую речь дети подходят к активизации пассивного словаря и приобретению новых словообразовательных навыков в устной речи. Через художественное формирование извне внутреннего переживания у детей появляется стремление выразить себя с помощью речи. Та­ким образом проявляется помощь в инкарнации человеческого существа.

Удивительную радость и удовлетворение ис­пытывают дети, когда проговаривают первые слова и фразы. Сразу же расширяются и соци­альные возможности таких детей. Итак, шаг за шагом, от положительного переживания всех чувств и овладения общими и дифференциро­ванными движениями и ритмами к подвижности речевого аппарата и дыхания, решению пробле­мы слышания, к фонетико-фонематическому слу­ху и пониманию речи раскрывается индивидуаль­ность ребенка.

Действие гения языка достигает самого фи­зического тела, заметно меняются черты лица, характер жестов и движения детей. Например, девочка с тяжелыми сенсомоторными наруше­ниями из-за маниакально - навязчивого состояния всегда находилась в состоянии движения. Отсут­ствие контроля «Я-организации» за движениями физического тела приводило к тому, что движения ее были хаотичны, бесцельны, бесконтроль­ны, порой неистовы. Речь была на уровне лепета и не развивалась. Казалось, что девочка тугоуха. Благодаря лечебной педагогике Р. Штайнера, через новое понимание речи, эта девочка, как и многие другие дети, нашла в сердце педагогов поддержку и шанс на развитие. Во втором перио­де второго семилетия устная речь девочки стала развиваться. После улучшения речевой функции ребенку уже могли оказать помощь и другие спе­циалисты, вплоть до традиционного логопедиче­ского массажа. (В начале об этом не могло быть и речи.)

Выше мы рассмотрели начальный этап рабо­ты по развитию речи у детей. Рамки данной ста­тьи не позволяют раскрыть все стороны нашей деятельности, связанной с лечебно-педагогической диагностикой. В стороне осталось и раскрытие широких возможностей для развития иных аспектов речи при подготовке и проведении праздников, на эпохах русского языка и других предметов. Все это целесообразно рассматри­вать отдельно. В нашей стране, где нет условий для социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями развития, такой опыт может способст­вовать как развитию возможностей достойного человеческого существования подобных детей в социуме, так и привлечению внимания общества к их проблемам.

Что дает такая работа педагогу? Прежде всего, это путь познания себя через развитие, че­рез внутреннее переживание истины и чувства ответственности за всю группу и каждого ученика в отдельности. Есть большая радость и великий смысл в общении и работе с детьми. В лечебно-педагогическом курсе Р.Штайнер писал, что са­мые интересные статьи Гете посвящены изуче­нию аномалий в развитии какого-либо раститель­ного органа, так как, рассматривая аномалии, можно увидеть прарастение. Далее Р.Штайнер пишет «Мы все более приходим к тому, что то, что живет в основе человеческого рода л прояв­ляется, в аномальности, - это, собственно, духов­ность человеческого рода, открывающаяся нару­жу» (12 докладов. Лечебно-педагогические кур­сы). Педагог постоянно учится видеть, как у ре­бенка проявляется духовность в речи, как ребе­нок через родной язык созидает свою душевную жизнь.

В последнее время семнадцатилетние дети в группе достигли такого уровня душевного развития, что, кроме дальнейшей работы с речью, появилась возможность для коллективных занятий по овладению ремеслами.

Валентина Загрядская
лечебный педагог, дефектолог, спец. психолог