Кристоф Вихерт. Обучение и образование как целое

Заботой Кристофа Вихерта, возглавляющего Педагогическую секцию в Гётеануме, являются Вальдорфские школы, как учреждения с повышенной ответственностью к соединению людей, к развитию и образованию. Особое внимание он уделяет социальным способностям учительской коллегии. Может ли организм школы существовать совместно с социальной действительностью, зависит от его способностей к развитию. Необходимо, однако, чтобы это развитие было желанным. Если к тому же существует цель сделать обучение образованием, то оно становится искусством воспитания.

Если человек продумывает свой жизненный путь, то уже в начале он прослеживает три важных шага в своём развитии. Он видит свои телесные особенности, телесные силы и слабости, своё здоровье. Поначалу он развивается по телесной модели родителей и предпринимает первые шаги к индивидуализации этой модели. Эту телесную основу можно назвать «природной кармой».

Вслед за этим проявляется второй пласт его существа, который можно обрисовать следующими вопросами: Кем сможет быть этот человек? Какие способности, таланты он проявит? Какие появятся препятствия, которые он захочет преодолеть? Какова его жажда знаний? Склонен ли ребёнок к математике или он должен лишь с трудом находить к ней дорогу? «Принёс ли с собой» ребёнок большие способности к рисованию или к языково-музыкальному? Имеет ли он таланты в социальном или «ото всюду понемногу»? Короче говоря, в первых классах школы начинает раскрываться то, что он принёс с собой. Назовём этот второй шаг «кармой талантов».

Третий шаг происходит в конце детства. Молодой человек способен к встрече. Уже раньше, приблизительно на десятом году жизни, проявляется это качество: короткое пробуждение к миру. (Так, например, от десятилетнего ученика можно услышать: «Мой классный учитель действительно длинный и прямой». Это качество потом опять исчезает, пока не проснётся во время пубертата как настоящая способность. Рудольф Штейнер назвал это качество «способностью любви к миру». Часть этой любви состоит в том, чтобы научиться познавать и любить ближнего (или не научиться). Этот третий шаг можно обозначить как «карму встреч».

Первый шаг тесно связан с телесностью, второй – со всей конфигурацией эфирного тела, третий – со сложным построением астрального. Можно точно проследить, как судьбоносно действует этот третий член кармы, ибо от встречи с другим человеком зависит весь ход будущей жизни. В таком случае мы можем себе задать вопрос: В чём состоит качество встречи – главным образом в профессии учителя?

Гениальная способность к встрече

В настоящее время каждую пару месяцев неврология преподносит нам новый сюрприз в познаниях. Уже давно в этой науке поднимается вопрос о том, где же «находится» в мозгу «я». Это место за основанием носа всё же было найдено! Оно является частью так называемого «управляющего центра высших функций». Этот «Brodmann 10», как его назвали, усиленно вступает в действие, если человек думает о самом себе или самому себе задает вопросы.

Может быть, это так и есть. Критики же, напротив, по поводу этого научного результата высказываются таким образом, что это место является тем, в котором мы перерабатываем встречи с другими людьми. Можем ли мы это расценивать как знак, который нам говорит, насколько тесно благодаря встрече мы связаны с другими людьми?

Люди тех профессий, предметом которых является человек, нуждаются в своего рода гениальности в отношении способности к встрече. Могут ли дети любого возраста, коллеги, родители, представители общественных организаций почувствовать себя воспринимаемыми во время встречи с учителем? Даже если образ жизни семьи совершенно не схож с моим представлением об идеале семейной жизни, я обязан её принять такой, какова она есть, и беспристрастно, с интересом идти ей навстречу. Если все мои коллеги придерживаются совершенно иного мнения в отношении того, каким должен быть педагог, могу ли я, несмотря на это, с похвалой оценить их мнение?

Это вопрос о социальной способности учителя. Она образована из часто цитируемых добродетелей непредвзятости, интереса и активной толерантности. Несмотря на это, предвзятость, отсутствие интереса, внутренняя нетолерантность, смешанные с жёсткими представлениями (должно быть только так!) являются главными препятствиями в процессе дыхания школьного организма. Именно хорошо образованный антропософ странным образом может препятствовать в образовании этих добродетелей. Для социальной деятельности необходимы самопознание и самообразование. От этого зависит, сможет ли организм школы дышать совместно с социальной действительностью.

Источник внутренней динамики

Дышать может только то, что развивается. Но школьная коллегия не будет развиваться, если она хочет развиваться по законам природы. Настоящего развития нужно хотеть. Рудольф Штейнер описывает, что учителя реальной школы, учеником которой он был, каждый год выпускали книгу, где отдельные учителя публиковали статьи о том, что они проработали, что они изучили в прошедший год. В книге «Мой жизненный путь» он пишет, что будучи учеником с большим интересом читал эти тексты.

Существуют многочисленные примеры учителей, которые благодаря своей педагогической деятельности пришли к значительным исследованиям: Вальтер Иоханес Штейн написал свою важнейшую книгу «Девятое столетие», побуждаемый материалами своих уроков; Еуген Колиско написал свои главные статьи, будучи школьным врачом; Фритц Юлиус все свои исследования изложил во многих книгах, будучи учителем химии и биологии в Вальдорфской школе. До своей работы учителем он в этой области не опубликовал ничего.

Желание развития

Для нашего времени характерно, что оно с определенной настойчивостью всё больше людей удерживает от тех задач, для которых они пришли на Землю. Это глубоко связано с несоответствием времени. Мы встречаемся с этой борьбой постоянно, и также там, где антропософия деятельна в специальных областях. Почти на каждой «педагогической конференции» бурлит эта борьба: даём ли мы себя задавить улаживанию абсолютно необходимых вопросов или выбираем время, чтобы сообща работать над тем, что нас ведёт дальше – в педагогике, в учении о человеке, во всех тех темах, которые делают нас сильнее?

Как можно выстоять в этой борьбе? Этот феномен называют нехваткой времени. Время нам дано, только оно утекает. Можно прийти к убеждению, что именно отсутствие времени, от которого все мы страдаем, связано с вопросом о воле как «формообразователе жизни».

Не является ли классическим упражнение на волю (из «шести побочных упражнений» Рудольфа Штейнера), в котором моё свободное деяние в сознательно выбранное мной время должно быть с необходимостью произведено несмотря на отсутствие времени? Это есть воля к тому, чтобы схватить время рукой, и именно для того, что не предписано настоящим моментом. Итак, можно, к примеру, педагогической коллегии решить каждую неделю работать над тем, для чего она, собственно, и собирается. То, что пробуждает общую волю учителей в коллегии, не является тем, что противоположно стремлению к индивидуальному развитию.

Обучение как искусство

Таким же образом может быть поставлен вопрос о противоположности «обучения и образования». Здесь тоже мы переживаем раскол между современным и несовременным. С одной стороны, сегодня существует ряд исследований, которые указывают, насколько важно для интеллектуального здоровья человека музыкальное и художественное воспитание, а также применение игровых форм в изучении грамматики для здорового усваивания содержания урока. Всё это известно не только вальдорфским учителям. Насколько истинно высказывание Otto Schily: «Укорачивание художественных дисциплин наносит ущерб внутренней уверенности».

С другой стороны, в обществе господствует официальное мнение относительно того, что человек оценивается уровнем своего интеллекта: «Если твой интеллект недостаточно развит, ты потерпишь неудачу, ещё не начав». «Если мы вовремя не повысим интеллект наших детей, то подорвём их жизненные шансы».

В этом смысле мы сегодня имеем нечто подобное интеллектуализму XVIII-XIX веков. Так, в еженедельнике «Die Zeit» недавно была опубликована статья, в которой один психолог предлагает прообразом системы образования сделать китайскую систему, по которой дети в частных школах начинают читать и решать задачи с двух лет, находясь в школьном окружении, ориентированном на конкурсы.

Ощутимое превосходство над этим распространенным мнением обнаруживают Вальдорфские школы, и они должны быть использованы для новой ориентации, ибо обладают тем, что делает обучение образованием: обучение через искусство! Этот импульс искусства, пришедший из антропософии, часто чувствует себя одиноким, так как остается не подхваченным большим потоком. Если искусство отделено от обучения, мы получаем гимназию плюс искусство. Но искусство воспитания Рудольфа Штейнера нацелено на то, чтобы обучение понималось как искусство. Если школьное сообщество это практикует, то обучение и образование становятся одним целым. Тогда можно быть убежденным в том, что новая ориентация в самом себе будет признана общественностью больше чем ступенчатая приспособляемость, сопровождаемая наукой.

Кристоф Вихерт
Das Goetheanum №13/2006
Перевод с нем. М.К.